Quiero comentarles sobre cómo la comprensión del signo icónico contribuye al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural en la clase de español literatura para chicos entre 12 y 14 años. Se tienen en cuenta para ello, las concepciones teóricas con sus principios y postulados de la escuela histórico-cultural, la didáctica desarrolladora y la lingüística del texto; también las concepciones metodológicas con su tratamiento de los componentes funcionales y didácticos para su desarrollo. Por estar focalizada la atención al tratamiento de la comprensión de textos como componente priorizado en la clase, se tienen en cuenta los modelos, ciclos y niveles de comprensión, las estrategias y las dimensiones semántica, sintáctica y pragmática.
Algunos de los problemas que afecten la enseñanza de los contenidos lingüísticos en el primer nivel de la enseñanza media, son la no comprensión de texto por su disfuncionalidad representacional. Para ellos se tiene en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural porque sostiene un sistema de categorías en el proceso de comprensión, análisis y construcción que contribuirá al nexo texto-imagen, como son: la actividad comunicativa, el texto, el significado, el contexto, la función y el uso, la situación, intención y finalidad comunicativa, así como los procedimientos medios comunicativos funcionales. Este enfoque, centra su atención en la relación entre pensamiento, comunicación y la actividad sociocultural del lenguaje, lo que permite especificar en este público sus modos de actuación y comprensión.
Para comenzar debemos tener claro el concepto de comprensión, para ello nos apoyamos en el que diera la Dra. C. Angelina Roméu Escobar estacada investigadora en esta temática; concibe a la comprensión como (…)“un proceso complejo y dinámico, durante el cual el sujeto interactúa con el texto que interpreta, mediante la aplicación de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo que da lugar al intercambio entre la información nueva contenida en el texto y la almacenada en la mente del sujeto, y posibilita que el texto influya en el lector, enriqueciendo o reformulando sus conocimientos, y el lector atribuya nuevos significados al texto a partir de sus inferencias”. Aunque se haga para este estudio énfasis en la comprensión, no se pueden ver aislados los tres componentes, porque para comprender un texto se necesita analizar y construir significados también.
Para la comprensión, resulta importante la teoría de la construcción de inferencias y de modelos de situación, la cual plantea que durante el proceso de comprensión se debe tener en cuenta la forma de superficie (los grafemas , las palabras, las oraciones, etcétera), la base textual proposicional (ideas o proposiciones contenidas en el texto) y el modelo de situación referencial (la representación de las ideas en la mente del lector). En este proceso, según Van Dijk (2000), intervienen una serie de operaciones que constituyen tres reglas de proyección semántica o macrorreglas. La primera es la supresión, donde como su nomenclatura lo indica, consiste en suprimir todas las proposiciones que no sean presuposición de las proposiciones que le siguen. La segunda es la generalización, donde se construye una proposición que contenga los conceptos expresados en una secuencia de proposiciones a la que sustituye y por último, la construcción que se basa en elaborar una proposición que exprese el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la secuencia original. Estas tres macrorreglas vienen a aclarar que no se traduce literalmente el texto cuando se lee, la lectura parafraseando a la Dra. C. Angelina Roméu Escobar, constituye una reelaboración del texto por parte del lector, el cual lo enriquece con sus propios saberes, constituyendo este proceso de semiosis, un proceso ilimitado de inferencias que van de lo general a lo particular y viceversa.
Esto también lo apoyan, los diferentes modelos existentes que “consideran la lectura como una conducta cuya adquisición equivale al aprendizaje secuencial y jerárquico de una serie de discriminaciones visuales” letras, sílabas, palabras, frases y las relaciones sintácticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado completo, constituye el modelo de procesamiento lineal y ascendente. Se plantea también que, el lector toma de su archivo de conocimientos previos almacenados sobre el tema y de sus conocimientos semánticos y sintácticos para anticipar o predecir la información, y lo comprueba en la estructura de oraciones, párrafos o textos constituyendo así el modelo de procesamiento descendente. Estos dos modelos se integran al modelo interactivo, que considera la comprensión lectora como un producto de la interacción simultánea de los datos proporcionados por el texto, de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura.
Dentro del ciclo de comprensión, existe un primer momento senso-perceptual, otro sintáctico y otro semántico, que contenidos entre sí, hacen que todo texto sea portador al menos de tres significados: el literal o explícito que se refiere de manera directa y obvia al contenido; el intencional o implícito que puede descubrirse, y que, sin estar escrito se encuentra como entre líneas en el texto; el complementario o cultural que incluye todos los conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el significado literal.
Para una comprensión del texto, si no se captan estos significados, no se puede llegar a una lectura inteligente, que le permita al lector alcanzar el primer nivel conocido como traducción o (re) construcción del significado que en el texto se expresa. Ya, a partir de este primer nivel, es necesario que el lector evalúe dicha información y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de lectura crítica o de interpretación y el nivel de lectura creadora o de extrapolación.
También existen estrategias, que pueden conocer los estudiantes que les pueden auxiliar en el proceso de comprensión, que como ayuda, se tornen habilidades para interactuar con el texto y así obtener, evaluar y utilizar mejor la información.
“La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la información relevante, útil y necesaria. La de predicción, es aquella mediante la cual el lector anticipa el texto. Las inferencias son aquellas que complementan la información explícita del texto. La estrategia de autocontrol juega también un papel muy importante en el metaconocimiento que no es más que el grado de conciencia que una persona tiene de las habilidades, estrategias y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar un resultado, planificar la siguiente acción, entre otras. Asimismo, la de autocorrección que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando algunos de los significados a los que arribó el lector no resultan coherentes” (Goodman, K., 1982:33).
Si a este proceso de comprensión textual le sumamos el papel que juega la imagen como un signo productor de mensajes fortaleciendo este flujo, estaríamos haciendo referencia a la capacidad discursiva. “Debería entenderse “discurso” como una forma de uso lingüístico y, de una forma más general, como un tipo de interacción social, condicionada por la cognición y socialmente contextualizada por los participantes, tomados como miembros sociales en situaciones sociales. El discurso, ya sea oral o escrito, se define, pues, como un evento comunicativo de un tipo especial, estrechamente relacionado con otras actividades comunicativas no verbales (tales como los gestos o el tratamiento de la imagen) y otras prácticas semióticas de significado, de significación y con los usos sociales de códigos simbólicos, como los de la comunicación visual (por ejemplo, los gráficos, la fotografía o el cine).(…) hoy se acepta comúnmente que más que decir que el discurso `tiene’ significados, hay que afirmar que los usuarios de las lenguas le `asignan’ significados. Estas asignaciones, tradicionalmente llamadas `interpretaciones’, son de naturaleza a la vez cognitiva y social[1]”.
Teniendo en cuenta esta definición se tratará la imagen como signo, como un elemento para construir significaciones, no como elemento portador de sentido al que se le atribuye un significado. Según Pierce existen relaciones cognoscitivas en el momento concreto de percibir el signo, la tríada de representamen, objeto e interpretante. Los signos difieren unos de otros en función de su naturaleza, según el canal físico por el cual son transmitidos o percibidos, según su aproximación al referente, según la relación de correspondencia con lo denotado, según el acuerdo social que respalda su significación y muchas otras posibles clasificaciones. Él establece clasificaciones y divisiones a partir de las relaciones tríadicas. Respecto al representamen, define los tipos: cualisigno, singsigno y legisigno. En relación al objeto en ícono, índice y símbolo y respecto al interpretante, en rema, decisigno y argumento.
La tipología sígnica específica que interesa desarrollar para este trabajo es la icónica, por su uso indistinto en los libros de texto de la enseñanza media. Diríamos que “un signo es ícono cuando puede representar a su objeto sobre todo por semejanza”[ a esta definición de Peirce, Morris hace un aporte y es que estos mantienen en algunos aspectos una relación de semejanza con su objeto, conduciendo a la hipótesis sobre las escalas de iconicidad, donde sostiene que la máxima iconicidad, el iconismo fuerte, estaría establecida por un igual del objeto representado y antagónicamente existiría un iconismo débil.
La representación icónica y el lenguaje verbal, son herramientas de comunicación que comparten su capacidad representacional. La relación entre lo lingüístico y lo visual resulta compleja, por ello, han sido muchos los autores que han investigado lo notorio del protagonismo de la imagen respecto a la trasmisión de información, en casos donde la palabra carece de recursos ya sean expresivos o representativos (Groupe µ propone que “la palabra aparece porque la entidad se impone perceptualmente”[)
Es interesante el cuestionamiento que Eco formula: si las propiedades que el signo icónico tiene en común con el objeto ¿son las que se ven o las que se saben? Para ello divide esta relación en tres grupos, la relación respecto a las propiedades ópticas, las ontológicas y las convencionales. Resulta como conclusión de su propuesta que, todas nuestras operaciones tanto perceptivas como figurativas están reguladas por la convención (entiéndase como normas o códigos concebidos culturalmente). Sin embargo Barthes en El mensaje lingüístico, ha hecho propuestas de las particularidades en cada modalidad representacional, tanto del lenguaje verbal como de la imagen icónica y de la potencialidad de su articulación. Define a la imagen como polisémica, por ser portadora de una cadena flotante de significados, ya esta disfunción le lleva a proponer técnicas que tienen por finalidad, “fijar la cadena flotante de significados para combatir lo que denomina signos inciertos. Define al mensaje lingüístico como una de estas técnicas, distinguiendo dos funciones, la de anclaje y la de relevo[”.
Teóricos de la semiótica contemporánea como el Groupe µ, han trabajado arduamente en la propuesta de un tratado del signo visual que representa un minucioso estudio de la manera en que puede constituirse la gramática general de un potencial lenguaje visual, desarrollando un análisis particularizado de las relaciones que se establecen entre lenguaje y representación icónica, percepción y semiosis en la representación gráfica. El proceso de semiosis ilimitada, donde las personas leen o interpretan un signo, a través del siquismo personal y colectivo, se apoya en el concepto-significado de sentido de Vigotski, cuando apuntara que, “el sentido es un complejo dinámico, que integra todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia. Son los usuarios los que le atribuyen un determinado sentido al discurso”.
Es fundamental para la comprensión tener en cuenta la propuesta del profesor Margariño de Morentins, quien fragmenta el análisis `metasemiótico’ de la imagen en tres operaciones que considera fundamentales: identificación, reconocimiento e interpretación. Si bien, se reconoce cierta secuencialidad en esta descripción verbal, el autor destaca que, tanto gráfica como visualmente, constituyen un proceso simultáneo y paralelo. Define la identificación, como operación perceptual de registro de las marcas[5] componentes de una imagen; el reconocimiento, con la relación que el signo icónico hace con entidades reales o imaginarias existentes y con cualidades y/o reglas de convención tácitas o explícitas (calificación que está asociada directamente a la tríada de Peirce de singsigno, cualisigno y legisigno); la interpretación como“… la operación perceptual-conceptual por la que el resultado de la operación de reconocimiento se articula en el sistema cultural de quien lo percibe”.
Es esencial para la comprensión del discurso del signo icónico dos teorías del campo de la comunicación y la semiótica, que se consolidan como modelos analíticos para el estudio de los signos, la primera es la expuesta por Charles Morris en Fundamentos de la teoría de los signos donde se analizan las unidades analíticas de las dimensiones sintáctica, semántica y pragmática. “La dimensión sintáctica explora todo lo inherente al ícono como representación gráfica, se ocupa de su estructura morfológica a su vez de los valores representativos de la imagen, sus partes constituyentes y la pertinencia del estilo. En esta dimensión, el signo icónico se considera como susceptible de ser analizado en relación y oposición con otros signos, así como también en su estructura interna, con total independencia del significado. Se concentra solo en las características de la imagen-objeto. Analiza la selección de los rasgos y sus articulaciones en virtud de la pertinencia en la representación del objeto. La dimensión semántica considera al signo icónico en relación al rango de posibles significaciones atribuibles en la producción del mismo. Contempla los aspectos expresivos del ícono, es decir, analiza el ícono como materia significante, atendiendo a la referencialidad de cada uno de los componentes de la sintaxis, analizando a su vez, los posibles recursos retóricos aplicados en la generación de la composición gráfica, prestando principal atención al género, como variable indispensable y portadora de sentido en la configuración. Es decir, la dimensión semántica tiene como propósito analizar la capacidad y potencialidad de la imagen como trasmisora de mensajes y productora de sentido, como así también los aspectos representativos y vinculantes entre la `imagen-objeto producida’ y (…) a la imagen mental que permite adjudicar sentido al mensaje emitido. Analiza la capacidad de la imagen para trasmitir el mensaje que se previó en (…) su gestación. La dimensión pragmática analiza al ícono como materia significante en relación con los sujetos destinatarios/ usuarios del mensaje que porta y con el contexto específico. En este punto es importante atender que la noción de contexto contempla diversas variables vinculadas a factores socio-culturales y espacio-temporales (físicos), y que el sujeto destinatario, por su parte, ofrece condicionantes actitudinales, psicológicos y biológicos. A nivel pragmático corresponde también analizar la vinculación de la pieza con el contexto –a nivel estructural–, su tecnología de reproducción y las dimensiones en uso y aplicación, las relaciones ergonómicas, condiciones de iluminación, interferencias, distancias de lectura, entre otros. Todos estos factores permitirán inferir las condiciones del contexto en función de la asignación de sentido al mensaje. También habría que mencionar las características particulares de los usuarios, para así tratar de definir como las características particulares y propias de cada individuo pueden derivar en condicionantes a la hora de la percepción e interpretación[”.
La segunda es la teoría de los discursos sociales, desarrollada por Eliseo Verón en la Semiosis Social. Aquí plantea que como en la lingüística, todo discurso depende de dos tipos de gramáticas, la gramática de producción y la gramática de reconocimiento, mediado por un tercer componente, la circulación del discurso. Aunque el análisis que realiza es destinado a la materia lingüística específicamente, es explicable y traspolable también a la materia icónica.
Con gramática de producción se refiere a las regulaciones que se establecen en el proceso de elaboración del discurso, que en términos semióticos sería, la atribución de sentido las materias significantes que conforman el paquete textual.
Nivel Sintáctico
-Elección de referentes
-Selección de rasgos
-Modalidad gráfica
-Tratamiento formal
-Tratamiento espacial
-Tratamiento tonal
-Estilo
Nivel Semántico
-Referencialidad de la forma
-Referencialidad del color
-Recursos retóricos
-Jerarquización de los referentes
-Género
Nivel Pragmático
-Condiciones del contexto físico
-Condiciones de iluminación
-Condiciones de percepción
-Distancias de lectura
-Relación ergonómica de la pieza con el usuario
-Vinculación entre la pieza y el entorno
En el modelo del consumo del discurso plantea que coincide con exactitud con el modelo de producción; son estas, las distancias que se efectúan entre el acto fático y el acto rético. Veamos lo que la matriz del segundo modelo se contempla:
En producción
-Espacio-tiempo de la gestación del discurso
-Discriminación de profesionales intervinientes
-Técnicas de desarrollo
-Tecnología de reproducción
-Intención comunicacional asignada a los íconos
En reconocimiento
-Discriminación y tipificación de usuarios destinatarios
-Asignación de sentido a los íconos
-Valoración de la función comunicacional de los íconos
Hasta aquí se han mencionado momentos de la comprensión tanto del texto como de la imagen y de su relación intrínseca en un contexto determinado, ahora veamos un ejemplo práctico en el libro de texto de Español-Literatura de 7mo grado. Los capítulos de este libro tienen la siguiente estructura: la sección Infórmate y aprende, donde se les ofrece a los estudiantes la información básica que necesitan asimilar. La sección Ejercita lo estudiado, como su nombre lo indica es para que practiquen lo aprendido, y la sección Demuestra lo que sabes donde se recogen variadas y entretenidas actividades para que valoren sus conocimientos. Según se contempla en el prólogo del propio libro las ilustraciones que aparecen pueden ayudarlos a observar mejor, a desarrollar el gusto estético, a hablar y a escribir con más precisión, pero todo ello se logra siempre que respondan coherentemente con estos objetivos. Para ello se estudió la edición de 1997, que esta aun hoy está en manos de nuestros docentes.
Existe un total de 32 imágenes de la autoría de Alfredo Rostgaard y Juan Coury. Han sido clasificadas como pertinente o no, y para ello nos apoyamos en el criterio de los estudiantes, en criterio de profesoresdel grado por su experiencia de cursos, en el criterio de otros especialistas[ en el área de la semiótica de la imagen y en las dos teorías del campo de la comunicación y la semiótica de Morris y Verón mencionadas anteriormente.
La tabla muestra el desbalance de imágenes entre capítulos enteros, entre secciones, entre estilos y sus pertinencias gráficas en relación al texto, arrojando un mayor número de no pertinencia. Tomaremos para ejemplificar el caso de no pertinencia, el ejercicio cinco de la sección Ejercita lo estudiado del primer capítulo. Se tendrán en cuenta las preguntas que se hacen en el propio libro de texto, combinadas con preguntas que los pueda hacer transitar por los tres niveles de comprensión sin profundizar en área de soluciones gráficas.
El cascabel al gato
Juntáronse los ratones
para librarse del gato,
y después de largo rato
de disputa y opiniones
dijeron que aceptarían
en ponerle un cascabel,
que andando el gato con él
guardarse mejor podían.
Salto un ratón barbicano,
colilargo, hociquirromo,
y encrespando el grueso lomo
dijo al senado romano,
después de hablar culto un rato
-¿Quién de todos modos ha de ser
el que se atreve a poner
ese cascabel al gato?
Nivel de comprensión inteligente:
1.¿Por qué podemos afirmar que este texto es una fábula? (Auxíliate del significado de fábula).
2. ¿A qué contexto consideras que alude el texto?
3. ¿Crees que porque el autor vivió en la España del siglo dieciséis, es correcto el lenguaje empleado?
4.¿Qué opinas acerca de la enseñanza de esta fábula? ¿Por qué crees vigente la moraleja desde el momento histórico en que fue escrita hasta la actualidad?
5.¿Con que otros textos los pudieras relacionar?
6.¿A qué género literario pertenece este texto? ¿Qué te permite afirmarlo?
7.¿Cuál es la forma elocutiva que prevalece en el texto? ¿Qué elementos te permiten afirmarlo?
8.Busca y escribe un sinónimo para cada una de las siguientes palabras
disputa aceptar encrespar
9.Escribe las palabras que han servido para formar cada una de las siguientes
barbicano colilargo hociquirromo
10.¿Qué personajes intervienen en la fábula?
11.Lee cuidadosamente las siguientes ideas:
— De todos los ratones, uno preguntó quién sería el valiente.
— Se reunieron los ratones para librarse del felino.
— El objetivo de los ratones era protegerse de los ataques de su enemigo.
— Después de muchas discusiones decidieron colocarle algo ruidoso que los alertara de su aproximación.
12.Añade otras ideas que complementen este relato.
13.Ordénalas según el orden que se narran.
Nivel de comprensión crítica:
1.¿Extrae una oración bimembre y explica por qué lo sabes? Señala sujeto y predicado.
2.En el texto se emplean los signos de interrogación. ¿Qué significado tiene su uso en el contexto en que aparecen?
3.Lo que narra el texto provocó en ti:
duda
valentía
astucia
cobardía
a) Explica tu selección.
4.¿Qué quiere decir la expresión “hablar culto”? Sustitúyela por otra.
Nivel de comprensión creadora:
1.Lee con detenimiento las siguientes frases populares:
-Romper el hielo
-Hombre precavido vale por dos
-Meterse en la boca del lobo
2.Demuestra que estos enunciados son oraciones bimembres.
3.Subraya cual guarda relación con la fábula analizada. Justifica tu selección.
4.Expón de forma oral dos razones que pudieran haber motivado la decisión del ratón de preguntar ¿quién pondría el cascabel al gato?
5.Transcribe para tu libreta, la frase de la fábula que a tu juicio posee mayor importancia para comprender el mensaje que emite. Fundamenta tu elección.
6.Si fueras el autor o autora de esta fábula cómo la titularías.
7.¿Podría aplicarse la enseñanza de esta fábula a la vida real? ¿Por qué?
8.Completa esta frase en un párrafo de no menos de siete líneas de modo que cuentes por escrito lo que se narra en la fábula
Alzó la voz el ratón…
9.Inspírate en esta fábula y escribe una. Recuerda elegir un tema sugerente y hacer un plan de ideas. Trata de ser original.
10. Recrea una ilustración de esta fábula.
Ahora analicemos la imagen que acompaña la fábula. La imagen del gato se infiere, no se describe en el texto, sin embargo es a la que mayor importancia le fue asignada. La proporción respecto a los demás elementos del encuadre, la posición del cuadrante superior derecho, la mirada fija y penetrante atrapan la atención convirtiéndose en el elemento pregnante de la página. A esto sumémosle el referente que se tiene del animal como animal de compañía (una de las mascotas más populares en todo el mundo), por lo que además del peso visual que implica toda imagen en un libro de textos para estas edades, se convierte en el elemento óptico de mayor interés del formato, no siendo la representación del gato, el objeto en sí de la fábula. Por otro lado, la quietud de la posición y la distracción de su mirada, muestran un gato pasivo, del que no necesitan protegerse los ratones. Se muestran sus garras traseras como elemento de peligrosidad, que no coinciden con su naturaleza, son solo las delanteras las que emplean como depredadores para la caza y no son representadas, su dibujo es inconcluso. El ratón por su lado, figura con el cascabel en mano, ya exhibe la incógnita de la fábula y concreta la posibilidad que no expresa el texto. Este es un elemento de suma importancia para la compresión, la congruencia verbo-icónica[. La representación icónica no debe sustituir ni contradecir un mensaje textual, debe complementar, enriquecer sin sembrar la duda. La representación del ratón no coincide con el texto, no ostenta su barba con canas (barbicano) símbolo de sabiduría y elemento clave para protagonizar la perspicacia y sapiencia de su pregunta; el tamaño de su cola es media, no es colilargo; su nariz no es pequeña y poco puntiaguda, por lo tanto no es hociquirromo. Su lomo pequeño permanece en reposo, por lo tanto no tiene un encrespando y grueso lomo. Esta descripción textual que le aportara a la representación mental el valor, la osadía, la bravura, el `posible enfrentamiento‘, es totalmente opuesta a la representación. Esto lo apoya su posición respecto al gato, en escala es certera, para ello la magia de ilustración haría posible agotar planos y perspectivas que enriquecieran la escena.
Hay otro elemento muy importante que no se agota en el texto y es la mención que se hace al senado romano. Esta frase aportaría una riqueza visual de elementos que pudiesen contextualizar la fábula y hacer llegar a los estudiantes hasta ese momento histórico.
Las circunstancias económicas y editoriales de la época justifican la técnica de la plumilla (no es la mejor) pero no su modo de representación, en cuanto al valor de la línea, ángulo de iluminación, volumen, relación entre figura-fondo y textura.
Por otro lado, es una antigua fábula medieval, recogida en el Libro de los gatos, del siglo XV, y recreada, entre otros, por Lope de Vega (1562-1635) en su obra La esclava de su galán, por Jean de La Fontaine (1621-1695) y por Félix de Samaniego (1745-1801) en la fábula El congreso de los ratones, por lo que ha tenido muchísimas representaciones tanto en el medio plano como en el digital de todas las épocas, rivalizando por sus excelencias gráficas, con la ilustración que se expone.
La enseñanza del análisis del discurso, asume la estructura discursiva, los procesos cognitivos, que permiten atribuir significados al texto y la interacción socio-cultural.
La comprensión del discurso del signo icónico desde el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural se nutre de los conocimientos previos que el alumno posee sobre el mundo que le rodea, convirtiéndose en un aprendizaje atractivo, significativo y contextualizado.
Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea recursos para comprender con el fin de comunicar lo que desea expresar en cada situación.
Este enfoque debería llegar también a los profesionales que como equipos multidisciplinarios elaboran los contenidos de los textos para docentes. 😊
Es un método muy bueno, creo que se puede aplicar a cualquier área del diseño!
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