Quiero comentarles sobre c贸mo la comprensi贸n del signo ic贸nico contribuye al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural en la clase de espa帽ol literatura para chicos entre 12 y 14 a帽os. Se tienen en cuenta para ello, las concepciones te贸ricas con sus principios y postulados de la escuela hist贸rico-cultural, la did谩ctica desarrolladora y la ling眉铆stica del texto; tambi茅n las concepciones metodol贸gicas con su tratamiento de los componentes funcionales y did谩cticos para su desarrollo. Por estar focalizada la atenci贸n al tratamiento de la comprensi贸n de textos como componente priorizado en la clase, se tienen en cuenta los modelos, ciclos y niveles de comprensi贸n, las estrategias y las dimensiones sem谩ntica, sint谩ctica y pragm谩tica.

Algunos de los problemas que afecten la ense帽anza de los contenidos ling眉铆sticos en el primer nivel de la ense帽anza media, son la no comprensi贸n de texto por su disfuncionalidad representacional. Para ellos se tiene en cuenta el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural porque sostiene un sistema de categor铆as en el proceso de comprensi贸n, an谩lisis y construcci贸n que contribuir谩 al nexo texto-imagen, como son: la actividad comunicativa, el texto, el significado, el contexto, la funci贸n y el聽 uso, la situaci贸n, intenci贸n y finalidad comunicativa, as铆 como los procedimientos medios comunicativos funcionales. Este enfoque, centra su atenci贸n en la relaci贸n entre pensamiento, comunicaci贸n y la actividad sociocultural del lenguaje, lo que permite especificar en este p煤blico sus modos de actuaci贸n y comprensi贸n.

Para comenzar debemos tener claro el concepto de comprensi贸n, para ello nos apoyamos en el que diera la Dra. C. Angelina Rom茅u Escobar estacada investigadora en esta tem谩tica; concibe a la comprensi贸n como (鈥)鈥un proceso complejo y din谩mico, durante el cual el sujeto interact煤a con el texto que interpreta, mediante la aplicaci贸n de estrategias cognitivas y metacognitivas, lo que da lugar al intercambio entre la informaci贸n nueva contenida en el texto y la almacenada en la mente del sujeto, y posibilita que el texto influya en el lector, enriqueciendo o reformulando sus conocimientos, y el lector atribuya nuevos significados al texto a partir de sus inferencias. Aunque se haga para este estudio 茅nfasis en la comprensi贸n, no se pueden ver aislados los tres componentes, porque para comprender un texto se necesita analizar y construir significados tambi茅n.

Para la comprensi贸n, resulta importante la teor铆a de la construcci贸n de inferencias y de modelos de situaci贸n, la cual plantea que durante el proceso de comprensi贸n se debe tener en cuenta la forma de superficie (los grafemas , las palabras, las oraciones, etc茅tera), la base textual proposicional (ideas o proposiciones contenidas en el texto) y el modelo de situaci贸n referencial (la representaci贸n de las ideas en la mente del lector). En este proceso, seg煤n Van Dijk (2000), intervienen una serie de operaciones que constituyen tres reglas de proyecci贸n sem谩ntica o macrorreglas. La primera es la supresi贸n, donde como su nomenclatura lo indica, consiste en suprimir todas las proposiciones que no sean presuposici贸n de las proposiciones que le siguen. La segunda es la generalizaci贸n, donde se construye una proposici贸n que contenga los conceptos expresados en una secuencia de proposiciones a la que sustituye y por 煤ltimo, la construcci贸n que se basa en elaborar una proposici贸n que exprese el mismo hecho denotado por la totalidad de la secuencia de proposiciones, y que sustituye a la secuencia original. Estas tres macrorreglas vienen a aclarar que no se traduce literalmente el texto cuando se lee, la lectura parafraseando a la Dra. C. Angelina Rom茅u Escobar, constituye una reelaboraci贸n del texto por parte del lector, el cual lo enriquece con sus propios saberes, constituyendo este proceso de semiosis, un proceso ilimitado de inferencias que van de lo general a lo particular y viceversa.

Esto tambi茅n lo apoyan, los diferentes modelos existentes que 鈥consideran la lectura como una conducta cuya adquisici贸n equivale al aprendizaje secuencial y jer谩rquico de una serie de discriminaciones visuales鈥 letras, s铆labas, palabras, frases y las relaciones sint谩cticas que se establecen entre ellas hasta extraer el significado completo, constituye el modelo de procesamiento lineal y ascendente.聽 Se plantea tambi茅n que, el lector toma de su archivo de conocimientos previos almacenados sobre el tema y de sus conocimientos sem谩nticos y sint谩cticos para anticipar o predecir la informaci贸n, y lo comprueba en la estructura de oraciones, p谩rrafos o textos constituyendo as铆 el modelo de procesamiento descendente. Estos dos modelos se integran al modelo interactivo, que considera la comprensi贸n lectora como un producto de la interacci贸n simult谩nea de los datos proporcionados por el texto, de los conocimientos de distintos tipos que posee el lector y de las actividades que realiza durante la lectura.

Dentro del ciclo de comprensi贸n, existe un primer momento senso-perceptual, otro sint谩ctico y otro sem谩ntico, que contenidos entre s铆, hacen que todo texto sea portador al menos de tres significados: el literal o expl铆cito que se refiere de manera directa y obvia al contenido; el intencional o impl铆cito que puede descubrirse, y que, sin estar escrito se encuentra como entre l铆neas en el texto; el complementario o cultural que incluye todos los conocimientos que a juicio del lector enriquecen o aclaran el significado literal.

Para una comprensi贸n del texto, si no se captan estos significados, no se puede llegar a una lectura inteligente, que le permita al lector alcanzar el primer nivel conocido como traducci贸n o (re) construcci贸n del significado que en el texto se expresa. Ya, a partir de este primer nivel, es necesario que el lector eval煤e dicha informaci贸n y la utilice, lo que le exige alcanzar el nivel de lectura cr铆tica o de interpretaci贸n y el nivel de lectura creadora o de extrapolaci贸n.

Tambi茅n existen estrategias, que pueden conocer los estudiantes que les pueden auxiliar en el proceso de comprensi贸n, que como ayuda, se tornen habilidades para interactuar con el texto y as铆 obtener, evaluar y utilizar mejor la informaci贸n.

La estrategia de muestreo es la que permite al lector seleccionar la informaci贸n relevante, 煤til y necesaria. La de predicci贸n, es aquella mediante la cual el lector anticipa el texto.聽 Las inferencias son aquellas que complementan la informaci贸n expl铆cita del texto. La estrategia de autocontrol juega tambi茅n un papel muy importante en el metaconocimiento que no es m谩s que el grado de conciencia que una persona tiene de las habilidades, estrategias y recursos para realizar una tarea de modo efectivo, y la habilidad de utilizar mecanismos autorregulatorios para completar la tarea, tales como comprobar un resultado, planificar la siguiente acci贸n, entre otras. Asimismo, la de autocorrecci贸n que permite hacer las rectificaciones necesarias, cuando algunos de los significados a los que arrib贸 el lector no resultan coherentes鈥 (Goodman, K., 1982:33).

Si a este proceso de comprensi贸n textual le sumamos el papel que juega la imagen como un signo productor de mensajes fortaleciendo este flujo, estar铆amos haciendo referencia a la capacidad discursiva. 鈥Deber铆a entenderse “discurso” como una forma de uso ling眉铆stico y, de una forma m谩s general, como un tipo de interacci贸n social, condicionada por la cognici贸n y socialmente contextualizada por los participantes, tomados como miembros sociales en situaciones sociales. El discurso, ya sea oral o escrito, se define, pues, como un evento comunicativo de un tipo especial, estrechamente relacionado con otras actividades comunicativas no verbales (tales como los gestos o el tratamiento de la imagen) y otras pr谩cticas semi贸ticas de significado, de significaci贸n y con los usos sociales de c贸digos simb贸licos, como los de la comunicaci贸n visual (por ejemplo, los gr谩ficos, la fotograf铆a o el cine).(鈥) hoy se acepta com煤nmente que m谩s que decir que el discurso `tiene’ significados, hay que afirmar que los usuarios de las lenguas le `asignan’ significados. Estas asignaciones, tradicionalmente llamadas `interpretaciones’, son de naturaleza a la vez cognitiva y social[1]鈥.

Teniendo en cuenta esta definici贸n se tratar谩 la imagen como signo, como un elemento para construir significaciones, no como elemento portador de sentido al que se le atribuye un significado. Seg煤n Pierce existen relaciones cognoscitivas en el momento concreto de percibir el signo, la tr铆ada de representamen, objeto e interpretante. Los signos difieren unos de otros en funci贸n de su naturaleza, seg煤n el canal f铆sico por el cual son transmitidos o percibidos, seg煤n su aproximaci贸n al referente, seg煤n la relaci贸n de correspondencia con lo denotado, seg煤n el acuerdo social que respalda su significaci贸n y muchas otras posibles clasificaciones. 脡l establece clasificaciones y divisiones a partir de las relaciones tr铆adicas. Respecto al representamen, define los tipos: cualisigno, singsigno y legisigno. En relaci贸n al objeto en 铆cono, 铆ndice y s铆mbolo y respecto al interpretante, en rema, decisigno y argumento.

La tipolog铆a s铆gnica espec铆fica que interesa desarrollar para este trabajo es la ic贸nica, por su uso indistinto en los libros de texto de la ense帽anza media. Dir铆amos que 鈥un signo es 铆cono cuando puede representar a su objeto sobre todo por semejanza[ a esta definici贸n de Peirce, Morris hace un aporte y es que estos mantienen en algunos aspectos una relaci贸n de semejanza con su objeto, conduciendo a la hip贸tesis sobre las escalas de iconicidad, donde sostiene que la m谩xima iconicidad, el iconismo fuerte, estar铆a establecida por un igual del objeto representado y antag贸nicamente existir铆a un iconismo d茅bil.聽聽

La representaci贸n ic贸nica y el lenguaje verbal, son herramientas de comunicaci贸n que comparten su capacidad representacional. La relaci贸n entre lo ling眉铆stico y lo visual resulta compleja, por ello, han sido muchos los autores que han investigado lo notorio del protagonismo de la imagen respecto a la trasmisi贸n de informaci贸n, en casos donde la palabra carece de recursos ya sean expresivos o representativos (Groupe 碌 propone que 鈥la palabra aparece porque la entidad se impone perceptualmente[)聽聽聽

Es interesante el cuestionamiento que Eco formula: si las propiedades que el signo ic贸nico tiene en com煤n con el objeto 驴son las que se ven o las que se saben? Para ello divide esta relaci贸n en tres grupos, la relaci贸n respecto a las propiedades 贸pticas, las ontol贸gicas y las convencionales. Resulta como conclusi贸n de su propuesta que, todas nuestras operaciones tanto perceptivas como figurativas est谩n reguladas por la convenci贸n (enti茅ndase como normas o c贸digos concebidos culturalmente). Sin embargo Barthes en El mensaje ling眉铆stico, ha hecho propuestas de las聽 particularidades en cada modalidad representacional, tanto del lenguaje verbal como de la imagen ic贸nica y de la potencialidad de su articulaci贸n. Define a la imagen como polis茅mica, por ser portadora de una cadena flotante de significados, ya esta disfunci贸n le lleva a proponer t茅cnicas que tienen por finalidad, 鈥fijar la cadena flotante de significados para combatir lo que denomina signos inciertos. Define al mensaje ling眉铆stico como una de estas t茅cnicas, distinguiendo dos funciones, la de anclaje y la de relevo[鈥.

Te贸ricos de la semi贸tica contempor谩nea como el Groupe 碌, han聽 trabajado arduamente en la propuesta de un tratado del signo visual que representa un minucioso estudio de la manera en que puede constituirse la gram谩tica general de un potencial lenguaje visual, desarrollando un an谩lisis particularizado de las relaciones que se establecen entre lenguaje y representaci贸n ic贸nica, percepci贸n y semiosis en la representaci贸n gr谩fica. El proceso de semiosis ilimitada, donde las personas leen o interpretan un signo, a trav茅s del siquismo personal y colectivo, se apoya en el concepto-significado de sentido de Vigotski, cuando apuntara que, 鈥el sentido es un complejo din谩mico, que integra todos los sucesos psicol贸gicos que la palabra provoca en nuestra conciencia. Son los usuarios los que le atribuyen un determinado sentido al discurso.

Es fundamental para la comprensi贸n tener en cuenta la propuesta del profesor Margari帽o de Morentins, quien fragmenta el an谩lisis `metasemi贸tico’ 聽de la imagen en tres operaciones que considera fundamentales: identificaci贸n, reconocimiento e interpretaci贸n. Si bien, se reconoce cierta secuencialidad en esta descripci贸n verbal, el autor destaca que, tanto gr谩fica como visualmente, constituyen un proceso simult谩neo y paralelo. Define la identificaci贸n, como operaci贸n perceptual de registro de las marcas[5] componentes de una imagen; el reconocimiento, con la relaci贸n que el signo ic贸nico hace con entidades reales o imaginarias existentes y con cualidades y/o reglas de convenci贸n t谩citas o expl铆citas (calificaci贸n que est谩 asociada directamente a la tr铆ada de Peirce de singsigno, cualisigno y legisigno); la interpretaci贸n como鈥鈥 la operaci贸n perceptual-conceptual por la que el resultado de la operaci贸n de reconocimiento se articula en el sistema cultural de quien lo percibe鈥.

Es esencial para la comprensi贸n del discurso del signo ic贸nico dos teor铆as del campo de la comunicaci贸n y la semi贸tica, que se consolidan como modelos anal铆ticos para el estudio de los signos, la primera es la expuesta por Charles Morris en Fundamentos de la teor铆a de los signos donde se analizan las unidades anal铆ticas de las dimensiones sint谩ctica, sem谩ntica y pragm谩tica. 鈥淟a dimensi贸n sint谩ctica explora todo lo inherente al 铆cono como representaci贸n gr谩fica, se ocupa de su estructura morfol贸gica a su vez de los valores representativos de la imagen, sus partes constituyentes y la pertinencia del estilo. En esta dimensi贸n, el signo ic贸nico se considera como susceptible de ser analizado en relaci贸n y oposici贸n con otros signos, as铆 como tambi茅n en su estructura interna, con total independencia del significado. Se concentra solo en las caracter铆sticas de la imagen-objeto. Analiza la selecci贸n de los rasgos y sus articulaciones en virtud de la pertinencia en la representaci贸n del objeto. La dimensi贸n sem谩ntica considera al signo ic贸nico en relaci贸n al rango de posibles significaciones atribuibles en la producci贸n del mismo. Contempla los aspectos expresivos del 铆cono, es decir, analiza el 铆cono como materia significante, atendiendo a la referencialidad de cada uno de los componentes de la sintaxis, analizando a su vez, los posibles recursos ret贸ricos aplicados en la generaci贸n de la composici贸n gr谩fica, prestando principal atenci贸n al g茅nero, como variable indispensable y portadora de sentido en la configuraci贸n. Es decir, la dimensi贸n sem谩ntica tiene como prop贸sito analizar la capacidad y potencialidad de la imagen como trasmisora de mensajes y productora de sentido, como as铆 tambi茅n los aspectos representativos y vinculantes entre la `imagen-objeto producida’ y (鈥) a la imagen mental que permite adjudicar sentido al mensaje emitido. Analiza la capacidad de la imagen para trasmitir el mensaje que se previ贸 en (鈥) su gestaci贸n. La dimensi贸n pragm谩tica analiza al 铆cono como materia significante en relaci贸n con los sujetos destinatarios/ usuarios del mensaje que porta y con el contexto espec铆fico. En este punto es importante atender que la noci贸n de contexto contempla diversas variables vinculadas a factores socio-culturales y espacio-temporales (f铆sicos), y que el sujeto destinatario, por su parte, ofrece condicionantes actitudinales, psicol贸gicos y biol贸gicos. A nivel pragm谩tico corresponde tambi茅n analizar la vinculaci贸n de la pieza con el contexto 鈥揳 nivel estructural鈥, su tecnolog铆a de reproducci贸n y las dimensiones en uso y aplicaci贸n, las relaciones ergon贸micas, condiciones de iluminaci贸n, interferencias, distancias de lectura, entre otros. Todos estos factores permitir谩n inferir las condiciones del contexto en funci贸n de la asignaci贸n de sentido al mensaje. Tambi茅n habr铆a que mencionar las caracter铆sticas particulares de los usuarios, para as铆 tratar de definir como las caracter铆sticas particulares y propias de cada individuo pueden derivar en condicionantes a la hora de la percepci贸n e interpretaci贸n[鈥.

La segunda es la teor铆a de los discursos sociales, desarrollada por Eliseo Ver贸n en la Semiosis Social. Aqu铆 plantea que como en la ling眉铆stica, todo discurso depende de dos tipos de gram谩ticas, la gram谩tica de producci贸n y la gram谩tica de reconocimiento, mediado por un tercer componente, la circulaci贸n del discurso. Aunque el an谩lisis que realiza es destinado a la materia ling眉铆stica espec铆ficamente, es explicable y traspolable tambi茅n a la materia ic贸nica.聽

Con gram谩tica de producci贸n se refiere a las regulaciones que se establecen en el proceso de elaboraci贸n del discurso, que en t茅rminos semi贸ticos ser铆a, la atribuci贸n de sentido las materias significantes que conforman el paquete textual.

Nivel Sint谩ctico

-Elecci贸n de referentes
-Selecci贸n de rasgos
-Modalidad gr谩fica
-Tratamiento formal
-Tratamiento espacial
-Tratamiento tonal
-Estilo

Nivel Sem谩ntico

-Referencialidad de la forma
-Referencialidad del color
-Recursos ret贸ricos
-Jerarquizaci贸n de los referentes
-G茅nero

Nivel Pragm谩tico

-Condiciones del contexto f铆sico
-Condiciones de iluminaci贸n
-Condiciones de percepci贸n
-Distancias de lectura
-Relaci贸n ergon贸mica de la pieza con el usuario
-Vinculaci贸n entre la pieza y el entorno

En el modelo del consumo del discurso plantea que coincide con exactitud con el modelo de producci贸n; son estas, las distancias que se efect煤an entre el acto f谩tico y el acto r茅tico. Veamos lo que la matriz del segundo modelo se contempla:

En producci贸n

-Espacio-tiempo de la gestaci贸n del discurso
-Discriminaci贸n de profesionales intervinientes
-T茅cnicas de desarrollo
-Tecnolog铆a de reproducci贸n
-Intenci贸n comunicacional asignada a los 铆conos

En reconocimiento

-Discriminaci贸n y tipificaci贸n de usuarios destinatarios
-Asignaci贸n de sentido a los 铆conos
-Valoraci贸n de la funci贸n comunicacional de los 铆conos

Hasta aqu铆 se han mencionado momentos de la comprensi贸n tanto del texto como de la imagen y de su relaci贸n intr铆nseca en un contexto determinado, ahora veamos un ejemplo pr谩ctico en el libro de texto de Espa帽ol-Literatura de 7mo grado. Los cap铆tulos de este libro tienen la siguiente estructura: la secci贸n Inf贸rmate y aprende, donde se les ofrece a los estudiantes la informaci贸n b谩sica que necesitan asimilar. La secci贸n Ejercita lo estudiado, como su nombre lo indica es para que practiquen lo aprendido, y la secci贸n Demuestra lo que sabes donde se recogen variadas y entretenidas actividades para que valoren sus conocimientos. Seg煤n se contempla en el pr贸logo del propio libro las ilustraciones que aparecen pueden ayudarlos a observar mejor, a desarrollar el gusto est茅tico, a hablar y a escribir con m谩s precisi贸n, pero todo ello se logra siempre que respondan coherentemente con estos objetivos. Para ello se estudi贸 la edici贸n de 1997, que esta aun hoy est谩 en manos de nuestros docentes.

Existe un total de 32 im谩genes de la autor铆a de Alfredo Rostgaard y Juan Coury. Han sido clasificadas como pertinente o no, y para ello nos apoyamos en el criterio de los estudiantes, en criterio de profesoresdel grado por su experiencia de cursos, en el criterio de otros聽 especialistas[ en el 谩rea de la semi贸tica de la imagen y en las dos teor铆as del campo de la comunicaci贸n y la semi贸tica de Morris y Ver贸n mencionadas anteriormente.

La tabla muestra el desbalance de im谩genes entre cap铆tulos enteros, entre secciones, entre estilos y sus pertinencias gr谩ficas en relaci贸n al texto, arrojando un mayor n煤mero de no pertinencia. Tomaremos para ejemplificar el caso de no pertinencia, el ejercicio cinco de la secci贸n Ejercita lo estudiado del primer cap铆tulo. Se tendr谩n en cuenta las preguntas que se hacen en el propio libro de texto, combinadas con preguntas que los pueda hacer transitar por los tres niveles de comprensi贸n sin profundizar en 谩rea de soluciones gr谩ficas.

El cascabel al gato

Junt谩ronse los ratones
para librarse del gato,
y despu茅s de largo rato
de disputa y opiniones
dijeron que aceptar铆an
en ponerle un cascabel,
que andando el gato con 茅l
guardarse mejor pod铆an.
Salto un rat贸n barbicano,
colilargo, hociquirromo,
y encrespando el grueso lomo
dijo al senado romano,
despu茅s de hablar culto un rato
-驴Qui茅n de todos modos ha de ser
聽el que se atreve a poner
聽ese cascabel al gato?聽聽

Nivel de comprensi贸n inteligente:

1.驴Por qu茅 podemos afirmar que este texto es una f谩bula? (Aux铆liate del significado de f谩bula).

2. 驴A qu茅 contexto consideras que alude el texto?

3. 驴Crees que porque el autor vivi贸 en la Espa帽a del siglo diecis茅is, es correcto el lenguaje empleado?

4.驴Qu茅 opinas acerca de la ense帽anza de esta f谩bula? 驴Por qu茅 crees vigente la moraleja desde el momento hist贸rico en que fue escrita hasta la actualidad?

5.驴Con que otros textos los pudieras relacionar?

6.驴A qu茅 g茅nero literario pertenece este texto? 驴Qu茅 te permite afirmarlo?

7.驴Cu谩l es la forma elocutiva que prevalece en el texto? 驴Qu茅 elementos te permiten afirmarlo?

8.Busca y escribe un sin贸nimo para cada una de las siguientes palabras
聽聽聽 disputa聽聽聽聽 aceptar聽聽聽聽 encrespar

9.Escribe las palabras que han servido para formar cada una de las siguientes
聽聽聽聽聽聽 barbicano聽聽聽 colilargo聽聽聽聽 hociquirromo

10.驴Qu茅 personajes intervienen en la f谩bula?

11.Lee cuidadosamente las siguientes ideas:

鈥 De todos los ratones, uno pregunt贸 qui茅n ser铆a el valiente.

鈥 Se reunieron los ratones para librarse del felino.

鈥 El objetivo de los ratones era protegerse de los ataques de su enemigo.聽

鈥 Despu茅s de muchas discusiones decidieron colocarle algo ruidoso que los alertara de su aproximaci贸n.

12.A帽ade otras ideas que complementen este relato.

13.Ord茅nalas seg煤n el orden que se narran.

Nivel de comprensi贸n cr铆tica:

1.驴Extrae una oraci贸n bimembre y explica por qu茅 lo sabes? Se帽ala sujeto y predicado.

2.En el texto se emplean los signos de interrogaci贸n. 驴Qu茅 significado tiene su uso en el contexto en que aparecen?

3.Lo que narra el texto provoc贸 en ti:

duda
valent铆a
astucia
cobard铆a
a) Explica tu selecci贸n.

4.驴Qu茅 quiere decir la expresi贸n 鈥渉ablar culto鈥? Sustit煤yela por otra.

Nivel de comprensi贸n creadora:

1.Lee con detenimiento las siguientes frases populares:

-Romper el hielo
-Hombre precavido vale por dos
-Meterse en la boca del lobo

2.Demuestra que estos enunciados son oraciones bimembres.

3.Subraya cual guarda relaci贸n con la f谩bula analizada. Justifica tu selecci贸n.

4.Exp贸n de forma oral dos razones que pudieran haber motivado la decisi贸n del rat贸n de preguntar 驴qui茅n pondr铆a el cascabel al gato?

5.Transcribe para tu libreta, la frase de la聽 f谩bula que a tu juicio posee mayor importancia para comprender el mensaje que emite. Fundamenta tu elecci贸n.

6.Si fueras el autor o autora聽 de esta f谩bula c贸mo la titular铆as.

7.驴Podr铆a aplicarse la ense帽anza de esta f谩bula聽 a la vida real?聽 驴Por qu茅?

8.Completa esta frase en un p谩rrafo de no menos de siete l铆neas de modo que cuentes por escrito lo que se narra en la f谩bula

Alz贸 la voz el rat贸n鈥

9.Insp铆rate en esta f谩bula y escribe una. Recuerda elegir un tema sugerente y hacer un plan de ideas. Trata de ser original.

10. Recrea una ilustraci贸n de esta f谩bula.

Ahora analicemos la imagen que acompa帽a la f谩bula. La imagen del gato se infiere, no se describe en el texto, sin embargo es a la que mayor importancia le fue asignada. La proporci贸n respecto a los dem谩s elementos del encuadre, la posici贸n del cuadrante superior derecho, la mirada fija y penetrante atrapan la atenci贸n convirti茅ndose en el elemento pregnante de la p谩gina. A esto sum茅mosle el referente que se tiene del animal como animal de compa帽铆a (una de las mascotas m谩s populares en todo el mundo), por lo que adem谩s del peso visual que implica toda imagen en un libro de textos para estas edades, se convierte en el elemento 贸ptico de mayor inter茅s del formato, no siendo la representaci贸n del gato, el objeto en s铆 de la f谩bula. Por otro lado, la quietud de la posici贸n y la distracci贸n de su mirada, muestran un gato pasivo, del que no necesitan protegerse los ratones. Se muestran sus garras traseras como elemento de peligrosidad, que no coinciden con su naturaleza, son solo las delanteras las que emplean como depredadores para la caza y no son representadas, su dibujo es inconcluso. El rat贸n por su lado, figura con el cascabel en mano, ya exhibe la inc贸gnita de la f谩bula y concreta la posibilidad que no expresa el texto. Este es un elemento de suma importancia para la compresi贸n, la congruencia verbo-ic贸nica[. La representaci贸n ic贸nica no debe sustituir ni contradecir un mensaje textual, debe complementar, enriquecer sin sembrar la duda. La representaci贸n del rat贸n no coincide con el texto, no ostenta su barba con canas (barbicano) s铆mbolo de sabidur铆a y elemento clave para protagonizar la perspicacia y sapiencia de su pregunta; el tama帽o de su cola es media, no es colilargo;聽 su nariz no es peque帽a y poco puntiaguda, por lo tanto no es hociquirromo. Su lomo peque帽o permanece en reposo, por lo tanto no tiene un encrespando y grueso lomo. Esta descripci贸n textual que le aportara a la representaci贸n mental el valor, la osad铆a, la bravura, el `posible enfrentamiento, es totalmente opuesta a la representaci贸n. Esto lo apoya su posici贸n respecto al gato, en escala es certera, para ello la magia de ilustraci贸n har铆a posible agotar planos y perspectivas que enriquecieran la escena.

Hay otro elemento muy importante que no se agota en el texto y es la menci贸n que se hace al senado romano. Esta frase aportar铆a una riqueza visual de elementos que pudiesen contextualizar la f谩bula y hacer llegar a los estudiantes hasta ese momento hist贸rico.

Las circunstancias econ贸micas y editoriales de la 茅poca justifican la t茅cnica de la plumilla (no es la mejor) pero no su modo de representaci贸n, en cuanto al valor de la l铆nea, 谩ngulo de iluminaci贸n, volumen, relaci贸n entre figura-fondo y textura.

Por otro lado, es una antigua f谩bula medieval, recogida en el Libro de los gatos, del siglo XV, y recreada, entre otros, por Lope de Vega (1562-1635) en su obra La esclava de su gal谩n, por Jean de La Fontaine (1621-1695) y por F茅lix de Samaniego (1745-1801) en la f谩bula El congreso de los ratones, por lo que ha tenido much铆simas representaciones tanto en el medio plano como en el digital de todas las 茅pocas, rivalizando por sus excelencias gr谩ficas, con la ilustraci贸n que se expone.聽

La ense帽anza del an谩lisis del discurso, asume聽 la estructura discursiva, los procesos cognitivos, que permiten atribuir significados al texto y la interacci贸n socio-cultural.

La comprensi贸n del discurso del signo ic贸nico desde el enfoque cognitivo-comunicativo y sociocultural se nutre de los conocimientos previos que el alumno posee sobre el mundo que le rodea, convirti茅ndose en un aprendizaje atractivo, significativo y contextualizado.

Aplicar consecuentemente este enfoque presupone lograr la competencia cognitiva-comunicativa y sociocultural del estudiante, es decir, que posea recursos para comprender con el fin de comunicar lo que desea expresar en cada situaci贸n.

Este enfoque deber铆a llegar tambi茅n a los profesionales que como equipos multidisciplinarios elaboran los contenidos de los textos para docentes. 馃槉

 


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